دانشگاه شیرازمجله مطالعات آموزش و یادگیری2228-507511220200318تعامل استاد - دانشجو و رابطۀ آن با رشد مهارتهای شناختی دانشجویان120553910.22099/jsli.2020.31474.2699FAحلیمه رستمی نسبکارشناس ارشد برنامهریزی درسی، بخش علوم تربیتی، دانشگاه شهید باهنر کرمان، کرمان، ایران.اصغر سلطانیدانشیار بخش علوم تربیتی، دانشکدۀ ادبیات و علوم انسانی، دانشگاه شهید باهنر کرمان، کرمان، ایران0000-0002-8856-0592مسعود فضیلت پوردانشیار بخش روانشناسی تربیتی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه شیراز، شیراز، ایرانJournal Article20190211هدف پژوهش حاضر، بررسی روابط ساختاری میان تعاملات استاد <span style="font-family: Times New Roman;">–</span> دانشجو و رشد مهارت­های شناختی دانشجویان با میانجی­ درگیری کلاسی، احساس تعلق و خودچالشی <span style="font-family: Times New Roman;">­</span>علمی آنان بود. نوع پژوهش توصیفی با طرح همبستگی است. شرکت­کنندگان پژوهش 415 دانشجوی کارشناسی دانشگاه شهید باهنر کرمان در سال تحصیلی 96-95 بودند که با روش نمونه­گیری طبقه<span style="font-family: Times New Roman;"></span>ای نسبتیانتخاب شدند. ابزار پژوهش برگرفته از پرسش­نامه تجارب دورۀ کارشناسی دانشگاه کالیفرنیا بود. پایایی ابزار با استفاده از روش همسانی درونی و ضریب آلفای کرونباخ محاسبه شد. همچنین، از طریق روش تحلیل عاملی تأییدی، روایی ابزار تأیید گردید. به منظور تجزیه و تحلیل داده<span style="font-family: Times New Roman;"></span>ها، از روش مدلسازی معادلات ساختاری در نرمافزار <span style="font-family: Times New Roman;">AMOS </span> نسخه 23 استفاده شد. نتایج نشان داد که تعاملات استاد <span style="font-family: Times New Roman;">–</span> دانشجو با رشد مهارت­های شناختی، درگیری کلاسی، خودچالشی علمی و احساس تعلق دانشجویان رابطۀ مثبت و معنی­داری دارد. همچنین، نتایج نشان داد که رابطۀ تعاملات استاد <span style="font-family: Times New Roman;">–</span> دانشجو با رشد مهارت­های شناختی دانشجویان، با میانجی­ درگیری کلاسی، مثبت و معنی­دار است. با اینحال، رابطۀ تعاملات استاد<span style="font-family: Times New Roman;">–</span> دانشجو و درگیری کلاسی دانشجویان، با میانجی­خودچالشی علمی و احساس تعلق آنان، معنی­دار نبود. این یافتهها دلالتهای مهمی برای نقش تعامل استاد <span style="font-family: Times New Roman;">–</span> دانشجو در افزایش و رشد بروندادهای تحصیلی دانشجویان دارد.دانشگاه شیرازمجله مطالعات آموزش و یادگیری2228-507511220200318اعتبارسنجی مؤلفههای انتظارات دانشجویان دکتری از آموزش عالی2149554510.22099/jsli.2020.34316.2928FAمهان قلمکاریدانشجوی دکتری مدیریت آموزشی، گروه علوم تربیتی، دانشکدۀ روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران جنوب، تهران، ایرانمحمد نوریاندانشیار رشته برنامهریزی درسی، گروه علوم تربیتی، دانشکدۀ روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران جنوب، تهران، ایرانعصمت مسعودی ندوشناستادیار رشته مدیریت آموزشی، گروه علوم تربیتی، دانشکدۀ روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران جنوب، تهران، ایرانداریوش نوروزیدانشیار رشتۀ تکنولوژی آموزشی، گروه علوم تربیتی، دانشکدۀ روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه علامه طباطبایی، تهران، ایرانJournal Article20190716<span style="font-size: medium;">هدف از پژوهش حاضر اعتبارسنجی مؤلفههای انتظارات دانشجویان دکتری از آموزش عالی است. بدین منظور از مؤلفههای شناسایی شده، پرسش­نامهای محقق ساخته استخراج و در بین 382 دانشجوی دکتری که بر اساس نمونهگیری طبقهای انتخاب شدند توزیع گردید. پس از تأیید روایی با روش تحلیل عاملی اکتشافی و پایایی به وسیلة آلفای کرونباخ، پرسش­نامه تأیید و نتایج آن بر اساس آزمون تحلیل عاملی تأییدی به وسیلة نرمافزار AMOS تجزیه و تحلیل شد. نتایج حاصل نشان داد که مؤلفههای انتظارات دانشجویان دکتری از آموزش عالی با 31 مقولة اصلی و 7 درون مایه (رعایت حال و شأن دانشجو و ایجاد شأن اجتماعی، خدمات، امکانات و تجهیزات مناسب آموزشی، کمک به اشتغال، حمایتهای مالی، حمایتهای علمی، بهبود زندگی فردی و اجتماعی و مدیریت کارآمد) از اعتبار کافی برخوردار است. همچنین، بیشترین سهم در تبیین انتظارات دانشجویان دکتری از آموزش عالی متعلق به درون­مایة خدمات، امکانات و تجهیزات مناسب آموزشی، و کمترین سهم متعلق به بهبود زندگی فردی و اجتماعی و نیز رعایت حال و شأن اجتماعی دانشجو است. این مطالعه نشان داد انتظارات دانشجویان ترکیبی از ابعاد گوناگون است. لذا میتوان با در نظر گرفتن ابعاد چندگانۀ­ انتظارات دانشجویان به صورت همزمان، با دستیابی به این انتظارات، زمینة افزایش رضایت دانشجویان را فراهم کرد.</span>دانشگاه شیرازمجله مطالعات آموزش و یادگیری2228-507511220200220رابطۀ ذهنآگاهی و بیصداقتی تحصیلی: نقش واسطهگری امید تحصیلی5070556410.22099/jsli.2020.35145.2991FAحمید بارانیدانشجوی دکتری روانشناسی تربیتی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه شیراز0000-0002-2574-2129محبوبه فولادچنگدانشیار روانشناسی تربیتی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه شیراز0000-0002-3338-5248معراج درخشاندانشجوی دکتری روانشناسی تربیتی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه شیرازJournal Article20191010هدف پژوهش حاضر بررسی نقش واسطهای امید تحصیلی در رابطۀ بین ذهن­آگاهی و بی­صداقتی تحصیلی در گروهی از دانش­آموزان دورۀ متوسطه اول شهرستان داراب بود. مشارکت­کنندگان 295 نفر از دانشآموزان بودند که به روش نمونه­گیری خوشه­ای تصادفی انتخاب شدند و مقیاس­های ذهن­آگاهی دروتمن و همکاران، امید تحصیلی پکران و همکاران و بی­صداقتی تحصیلی مک­کاب و تریوینو را تکمیل کردند. روایی و پایایی مقیاس­های پژوهش نیز با استفاده از روش تحلیل عامل تأییدی و ضریب آلفای کرونباخ مورد بررسی و تأیید قرار گرفت. برای تحلیل داده­های توصیفی و ماتریس همبستگی بین متغیرهای پژوهش از نرم­افزار SPSS نسخه 24 و برای آزمون فرضیه­ و مدل پژوهش از نرم­افزار AMOS نسخه 24 استفاده شد. یافته­ها نشان دادند که مدل پژوهش با داده­های جمع­آوری شده برازش مطلوبی دارد. همچنین، یافته­ها نشان دادند که اثر مستقیم ذهن­آگاهی بر بی­صداقتی تحصیلی معنیدار نبود. اما اثر مستقیم ذهن­آگاهی بر امید تحصیلی و اثر مستقیم امید تحصیلی بر بی­صداقتی تحصیلی معنی­دار بود. همچنین، اثر ذهن­آگاهی بر بی­صداقتی تحصیلی با واسطه­گری امید تحصیلی معنی­دار بود. به­طور کلی یافته­های پژوهش حاضر نقش ذهن­آگاهی و امید تحصیلی را در تبیین بی­صداقتی تحصیلی نشان می­دهند. بر اساس یافته­های این پژوهش می­توان نتیجه گرفت که به منظور کاهش بی­صداقتی تحصیلی دانش­آموزان باید به ذهن­آگاهی و امید تحصیلی آنها توجه شود.دانشگاه شیرازمجله مطالعات آموزش و یادگیری2228-507511220200220اثربخشی آموزش مهارتهای اجتماعی-هیجانی بر تابآوری و سازگاری نوجوانان پسر دانشآموز مدارس شبانهروزی7187556510.22099/jsli.2020.35147.2992FAفاطمه قدیریکارشناسی ارشد روانشناسی بالینی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه فردوسی مشهد، مشهد، ایران.شهربانو عالیاستادیار گروه روانشناسی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه فردوسی مشهد، مشهد، ایران000000246722530حمیدرضا آقامحمدیان شعربافاستادگروه دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه فردوسی مشهدJournal Article20191010هدف از انجام این پژوهش تعیین اثربخشی آموزش مهارت­های اجتماعی-هیجانی بر تاب­آوری و سازگاری دانش­آموزان مدارس شبانه­روزی بود. روش پژوهش شبه آزمایشی از نوع<br /> پیش­آزمون - پس­آزمون با گروه کنترل و جامعۀ آماری شامل دانشآموزان پسر دورۀ اول متوسطه مدارس شبانهروزی شهرستان نیشابور در سال تحصیلی97-1396 بودند. از این میان 100 نفر با روش نمونه­گیری در دسترس انتخاب و پرسش­نامۀ تاب­آوری کانر و دیویدسون، و سازگاری سینهاو سینگ را تکمیل کردند. سپس از 30 دانشآموز که تابآوری و سازگاری پایینتر از متوسط گزارش نمودند، بهطور تصادفی 15 نفر درگروه آزمایش و 15 نفر در گروه کنترل گماشته شدند. افراد گروه آزمایش به مدت 8 جلسه تحت آموزش مهارت­های اجتماعی- هیجانی قرار گرفتند. داده­ها با استفاده از تحلیل کوواریانس چند متغیره تحلیل شدند. نتایج نشان داد آموزش مهارت­های اجتماعی – هیجانی موجب بهبود معنیدار میزان تاب­آوری دانش­آموزان شرکتکننده در گروه آزمایش نسبت به گروه کنترل می­شود، و کاهش معنیدار رفتارهای ناسازگارانه را در این گروه به همراه دارد. بهطور خلاصه، می­توان نتیجه گرفت آموزش مهارت­های اجتماعی – هیجانی موجب بهبود معنیدار توانمندی­های تاب­آوری و سازگاری دانش­آموزان مدارس شبانه روزی می­شود.دانشگاه شیرازمجله مطالعات آموزش و یادگیری2228-507511220200318تابآوری اخلاقی تحصیلی: از مفهوم سازی تا سنجش88114556610.22099/jsli.2020.5566FAسمیرا راهپیمادانشجوی دکتری روانشناسی تربیتی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه شیرازبهرام جوکاراستاد رشته روانشناسی تربیتی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه شیرازمسعود حسینچاریدانشیار رشته روانشناسی تربیتی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه شیراز0000000250720730فرهاد خرمائیدانشیار رشته روانشناسی تربیتی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه شیرازJournal Article20191214هدف پژوهش حاضر مفهومسازی سازۀ تابآوری اخلاقی تحصیلی و تهیه ابزاری جهت سنجش آن و تعیین خصوصیات روانسنجی آن بود. تابآوری اخلاقی تحصیلی به عنوان ظرفیت حفظ و بازیابی یکپارچگی در مواجهه با دشواریهای اخلاقی مربوط به حوزه آموزش و تحصیل و به عنوان بعد جدیدی از سازۀ تابآوری اخلاقی مفهومسازی شد. مقیاس تابآوری اخلاقی تحصیلی با 26 گویه و از طریق مصاحبه با دانشجویان، بر<span style="font-family: Times New Roman;"></span>رسی کدهای اخلاق حرفهای آموزش و با الهام از ابزارهای موجود در رابطه با پریشانی اخلاقی تهیه شد. به منظور بررسی خصوصیات روانسنجی مقیاس 500 نفر از دانشجویان (330 دختر و 170 پسر) دانشگاه شیراز به روش نمونهگیری تصادفی خوشهای انتخاب شدند و به مقیاس تابآوری اخلاقی تحصیلی پاسخ دادند. همچنین برای بررسی روایی همگرای مقیاس از پرسش­نامههای تابآوری کانر و دیویدسون، کارآمدی اخلاقی، هویت اخلاقی، احساس شرم و گناه و عدم درگیری اخلاقی استفاده شد. نتایج تحلیل عاملی اکتشافی به روش مؤلفههای اصلی با چرخش واریماکس در نیمی از نمونه، حاکی از وجود سه عامل در مقیاس بود که به ترتیب عدم رعایت احترام، عدم تعهد و عدم رعایت عدالت و انصاف نامگذاری شدند. نتایج تحلیل عاملی تأییدی در نیمۀ دیگر شرکت کنندگان، نیز مؤید ساختار سه عاملی مقیاس تابآوری اخلاقی تحصیلی بود. شواهد مربوط به روایی همگرای مقیاس نیز مؤید روایی سازه این مقیاس بود. ضریب پایایی آزمون به روش آلفای کرونباخ برای خرده مقیاسهای عدم رعایت احترام، عدم تعهد، عدم رعایت عدالت و انصاف و نمره کل مقیاس محاسبه شد که تمامی ضرایب حاکی از همسانی درونی قابل قبول زیر مقیاس<span style="font-family: Times New Roman;"></span>ها و نمرۀ کل مقیاس بود. در مجموع، نتایج پژوهش مؤید آن بود که مقیاس از روایی و پایایی لازم جهت سنجش تاب­آوری اخلاقی تحصیلی برخودار است. نتایج بر مبنای شواهد پژوهشی و نظری مورد بحث قرار گرفته است.دانشگاه شیرازمجله مطالعات آموزش و یادگیری2228-507511220200220بررسی رابطۀ ادراک از کلاس و درگیری تحصیلی به واسطۀ انگیزش تحصیلی115134556910.22099/jsli.2020.5569FAقوام ملتفتاستادیار روانشناسی، دانشکده علوم انسانی، دانشگاه یاسوج، یاسوج، ایرانعلی تقوایی نیااستادیار روانشناسی، دانشکده علوم انسانی، دانشگاه یاسوج، یاسوج، ایرانابوذر ایولدانشجوی کارشناسی ارشد روانشناسی، دانشکده علوم انسانی، دانشگاه یاسوج، یاسوج، ایرانJournal Article20180922هدف پژوهش حاضر، بررسی رابطۀ ادراک دانشآموزان از کلاس (احساس تعلق به کلاس، حمایت معلم، همکاری، تحقیق، عدالت و جهتگیری تکلیف) و درگیری تحصیلی دانشآموزان (رفتاری، شناختی و عاطفی)، با واسطهگری انگیزش تحصیلی در قالب مدلیابی معادلات ساختاری بود. جامعۀ آماری پژوهش حاضر را تمام دانشآموزان مقطع دوم متوسطه شهر قائمیه تشکیل میدادند کهدر سال تحصیلی 1395-1394 مشغول به تحصیل بودند. بدین منظور 300 دانشآموز (100 پسر200 دختر) دورة متوسطه دوم شهر قائمیه به روش نمونهگیری تصادفی خوشهای انتخاب و به پرسش­نامههای ادراک از بافت کلاسی فراسر و مک روبین و فیشر، درگیری تحصیلی زرنگ، و مقیاس انگیزش موقعیتی گای ، والرند و بلانچارت پاسخ دادند. پرسش­نامهها از نظر خصوصیات روانسنجی بررسی شدند و همگی دارای روایی و پایایی مناسبی بودند. برای تحلیل داده­ها از مدلیابی معادلات ساختاری با استفاده از نرمافزار لیزرل استفاده شد. نتایج مدل اندازهگیری نشان داد که متغیرهای آشکار به­خوبی متغیرهای نهان را اندازهگیری میکنند و مدل اندازهگیری نیز از برازش مطلوبی برخوردار است. نتایج مدل ساختاری نیز نشان داد که ادراک از کلاس درس هم به­طور مستقیم و هم به طور غیرمستقیم، به واسطۀ انگیزش تحصیلی، بر درگیری تحصیلی اثر دارد. شاخصهای برازش کلی مدل نیز نشان داد که مدل مذکور از برازش مناسبی برخوردار است. به­طور خلاصه نتایج حاکی از آن بود که انگیزش میتواند سازوکار رابطۀ بین ادراک از کلاس و درگیری تحصیلی را روشن کند و معلمان می­توانند با بهرهگیری از شیوههای آموزشی تکلیف محور، تحقیق محور، گفتگو محور، همکارانه و حمایت­کننده زمینۀ افزایش سطح انگیزه خودتعیین یا همان انگیزۀ درونی را فراهم آورند؛ در نتیجه فراگیران با افزایش انگیزش درونی درگیری تحصیلی بیشتری را نشان میدهند. در مجموع، با توجه به نتایج این پژوهش به معلمان توصیه میشود حمایت از شاگردان و آموزش عدالت­محور در کلاس را سرلوحه کار خود قرار دهند تا دانشآموزان با انگیزهتر شوند و در فعالیتهای آموزشی و تحصیلی مشارکت بیشتری از خود نشان دهند.دانشگاه شیرازمجله مطالعات آموزش و یادگیری2228-507511220200318نقش اهداف پیشرفت و بازخورد معلم در درگیری تحصیلی دانشآموزان با واسطهگری خودگویی انگیزشی135152557410.22099/jsli.2020.5574FAمریم زارعدکتری تخصصی روانشناسی تربیتی، استادیار و عضو هیئت علمی دانشگاه یزد0000-0001-7885-2914هنگامه سارانیکارشناس ارشد روانشناسی تربیتی دانشگاه یزدمهدی رحیمیدکتری تخصصی روانشناسی تربیتی، دانشیار و عضو هیئت علمی دانشگاه یزدJournal Article20191115هدف از پژوهش حاضر تعیین نقش اهداف پیشرفت و بازخورد معلم بر درگیری تحصیلی با واسطه­گری خودگویی انگیزشی بود. در این مطالعه توصیفی، 400 نفر از دانش­آموزان دوره دوم دبیرستان­های شهر یزد (211 دختر و 189 پسر) به روش نمونه­گیری تصادفی خوشه­ای چند مرحله­ای انتخاب شدند و به مقیاس­های اهداف پیشرفت (میدگلی و همکاران)، بازخورد معلم (بارنت)، خودگویی انگیزشی (ولترز و روزنتال) و درگیری تحصیلی (شوفیلی و همکاران) پاسخ دادند. نتایج مدل معادلات ساختاری نشان داد که از بین ابعاد اهداف پیشرفت، هدف تسلطی هم به صورت مستقیم و هم غیرمستقیم (با واسطه­گری خودگویی انگیزشی) بر درگیری تحصیلی نقش دارد اما هدف عملکرد- گرایشی تنها به صورت غیرمستقیم (با واسطه­گری خودگویی انگیزشی) بر درگیری تحصیلیاثر می گذارد؛ هدف عملکرد اجتنابی نیز در این بخش پیشبینی کننده نبود. از سوی دیگر، نتایج نشان دادند که ابعاد بازخورد معلم هم به صورت مستقیم و هم غیرمستفیم (با واسطه­گری خودگویی انگیزشی) بر درگیری تحصیلی نقش دارند. در مجموع، یافته­ها نشان می­دهد که تغییر در اهداف پیشرفت و بازخورد معلم ضمن اثرات مستقیم، با واسطه­گری خودگویی انگیزشی میتواند درگیری تحصیلی را دستخوش تغییر سازد.دانشگاه شیرازمجله مطالعات آموزش و یادگیری2228-507511220200220شناسایی و رواسنجی مؤلفههای تربیت شهروند جهانی از نظر صاحبنظران: یک پژوهش آمیخته153174558510.22099/jsli.2020.35679.3045FAسکینه جعفریاستادیار دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه سمنان، سمنان، ایران.Journal Article20191204هدف پژوهش حاضر شناسایی و تبیین مؤلفه­های تربیت شهروند جهانی ازنظر صاحبنظران بود که با رویکرد ترکیبی آمیخته اکتشافی انجامشده است. در بخش کیفی روش تحلیل مضمون و در بخش کمی تحلیل عامل اکتشافی و تأییدی استفاده شد. مشارکتکنندگان بالقوه بخش کیفی، متخصصان جهانی­شدن و آموزش عالی دارای تخصص علمی یا تجربه عملی بودند که با روش نمونهگیری هدفمند از نوع نظری 15 نفر بهعنوان مشارکتکننده انتخاب شدند. نتیجۀ تحلیل داده­ها در بخش کیفی منجر به شناسایی 47 مضمون پایه در زمینۀ تربیت شهروند جهانی گردید که در قالب 7 مضمون (تربیت شهروند اخلاق­مدار، تربیت شهروند متعهد به مشارکت مدنی و مسئولیت­پذیری، تربیت شهروند متعهد به صلح و مسالمت­جویی، تربیت شهروند متعهد به محیط­زیست، تربیت شهروند با هویت جهانی، تربیت شهروند با صلاحیت جهانی، تربیت شهروند با توانایی علمی ـ عملی)، سازماندهی شدند. یافته­های حاصل از داده­های بخش کمی، نتایج تحلیل عاملی تأییدی نشان داد که مضمون­های 47گانۀ احصاء شده در 7 مضمون سازمان­دهندۀ استخراج شده دارای بار عاملی کافی جهت پیش­بینی ابزار اندازه­گیری تربیت شهروند جهانی است. در بخش کمی، دانشجویان تحصیلات تکمیلی (کارشناسی ارشد و دکتری) دانشگاه­های سمنان و شیراز جامعه آماری را تشکیل دادند. که با استفاده از روش نمونه­گیری تصادفی طبقه­ای تعداد 194 نفر بهعنوان نمونه انتخاب شدند. برای گردآوری اطلاعات از <br /> پرسش­نامۀ تدوین شده در مرحله کیفی پژوهش استفاده شد. در این بخش، برای سنجش روایی پرسش­نامه از تحلیل عامل اکتشافی و تأییدی و برای محاسبه پایایی از ضریب آلفای کرونباخ استفاده شد. نتایج نشان داد که این پرسش­نامه به لحاظ کمی از روایی و پایایی لازم برخوردار است، در نتیجه مقیاس نهایی با 7 عامل و 47 نشانگر مورد تأیید قرار گرفت و ابزاری جهت سنجش تربیت شهروند جهانی معرفی شد.دانشگاه شیرازمجله مطالعات آموزش و یادگیری2228-507511220200318تأثیر آموزش مهارت زبان بدن بر مهارت های ارتباطی دانشآموزان مبتلاء به آسیب بینایی175193559510.22099/jsli.2020.34276.2925FAحسن گریباویکارشناسی ارشد روانشناسی و آموزش کودکان استثنایی، دانشگاه علامه طباطبائی0000-0001-9164-6664پرویز شریفی درآمدیاستاد گروه روانشناسی و آموزش کودکان استثنایی ،دانشگاه علامه طباطبائیسعید رضاییاستاد گروه روانشناسی و آموزش کودکان استثنایی ،دانشگاه علامه طباطبائی0000-0002-9857-4402Journal Article20190713<span style="font-size: medium;">پژوهش حاضر به منظور بررسی اثربخشی آموزش مهارت زبان بدن بر مهارت­های ارتباطی دانش­آموزان مبتلا به آسیب بینایی در شهر اهواز انجام شد. پژوهش حاضر از نوع آزمایشی </span> <span style="font-size: medium;">(تمام آزمایشی) با طرح پیش­آزمون، پس­آزمون و گروه کنترل بود. جامعۀ آماری پژوهش شامل کلیۀ دانش­آموزان نابینا که در سال تحصیلی 97 - 96 در شهر اهواز مشغول به تحصیل بودند است. با استفاده از روش نمونه­گیری هدفمند تعداد 16 نفر از دانش­آموزان نابینا مدرسۀ شوریده شیرازی شهر اهواز انتخاب و به صورت تصادفی به دو گروه آزمایش و کنترل تقسیم شدند. آزمودنی­های گروه آزمایش در 9 جلسه تحت برنامۀ آموزش قرار گرفتند. به منظور جمع­آوری داده­ها از پرسش­نامۀ مهارت­های ارتباطی عطارها و کرمی (1389) استفاده شد. اطلاعات به­دست آمده با استفاده از تحلیل </span><span style="font-family: Times New Roman;">MANCOVA</span> <span style="font-size: medium;">و نرم افزار </span><span style="font-family: Times New Roman;">SPSS</span> <span style="font-size: medium;">تحلیل شد. نتایج نشان داد که آموزش مهارت زبان بدن اثر معنی­داری بر مهارت­های ارتباطی دانش­آموزان نابینا و خرده مقیاس مدیریت هیجانات (05/0<span style="font-family: Times New Roman;">p <</span>) داشت. این نتایج بیانگر آن است که دریافت آموزش مهارت زبان بدن به طور کلی منجر به بهبود مهارت­های ارتباطی در دانش­آموزان مبتلاء به آسیب بینایی شده است. از این رو، آموزش مهارت مذکور به واسطۀ تمرکز ویژه بر مهارت­های ارتباطی، می­تواند به عنوان روش آموزشی مؤثری در افزایش ارتباط و تعامل دانش­آموزان با آسیب بینایی مورد توجه قرار گیرد.</span>