دانشگاه شیرازمجله مطالعات آموزش و یادگیری2228-507510220190220تبیین دلزدگی تحصیلی دانشآموزان با توجه به ادراک از محیط یادگیری و میانجیگری ارزش تکلیف132515010.22099/jsli.2019.23736.2116FAمحمدآقا دلاورپوردکتری تخصصی روانشناسی تربیتی، استادیار و عضو هیئتعلمی دانشگاه سمنانمسعود حسینچاریدکتری تخصصی روانشناسی تربیتی، دانشیار و عضو هیئتعلمی دانشگاه شیراز0000000250720730Journal Article20161231احساس دلزدگی یک هیجان تحصیلی منفی مخرب است که مانع تحقق مؤثر توانمندیهای دانشآموزان میشود. بنابراین، شناسایی علل وقوع چنین هیجانی حائز اهمیت است. بر این اساس، در این پژوهش در چارچوب یک مدل علّی، نقش عناصر محیط یادگیری ادراکشده و ابعاد ارزش تکلیف در بروز این هیجان بررسی شده است. شرکتکنندگان در پژوهش شامل 718 دانشآموز (380 دختر و 338 پسر) دورة متوسطة دوم در شهر شیراز بودند که به روش خوشهای چند مرحلهای انتخاب شدند. برای گردآوری دادهها سه پرسشنامة «در این کلاس چه میگذارد»، «ارزش تکلیف» و «دلزدگی مرتبط با کلاس و یادگیری» استفاده شد. بهمنظور بررسی مدل مفروض روش معادلات ساختاری، و برای تعیین نقش میانجیگری ارزش تکلیف روش بوتاستراپ در نرم افزار AMOS، بهکار گرفته شد. نتایج نشان داد که جهتگیری تکلیف بهعنوان یکی از ابعاد محیط یادگیری ادراک شده، بهطور مستقیم ابعاد ارزش تکلیف شامل ارزش موفقیت، ارزش علاقهمندی و ارزش کاربردی را مثبت پیشبینی میکند. دو بعد دیگر محیط، یعنی حمایت معلم و تحقیق، پیشبینیکنندة مستقیم و مثبت ابعاد علاقهمندی و کاربردی ارزش تکلیف هستند. انسجام بین دانشآموزان بهطور مستقیم ارزش موفقیت را مثبت و ارزش علاقهمندی را منفی پیشبینی میکند. عدالت نیز اثر پیشبینیکنندگی مستقیم و مثبت بر ارزش موفقیت دارد. بررسی اثرات غیرمستقیم نیز نشان داد که از بین ابعاد ارزش تکلیف، تنها ارزش علاقهمندی نقش میانجی در رابطة بین ابعاد محیطی انسجام بین دانشآموزان، جهتگیری تکلیف، تحقیق و حمایت معلم با دلزدگی تحصیلی ایفا میکند. مدل پیشنهادی از برازش مطلوبی برخوردار بود. سرانجام در پرتو پیشینه، نتایج به بحث گذاشته شده و کاربردهای تلویحی آنها برای انجام اقدامهای لازم نیز خاطر نشان شده است.دانشگاه شیرازمجله مطالعات آموزش و یادگیری2228-507510220190220ارائه مدل ساختاری اهداف پیشرفت و انگیزش تحصیلی با مشغولیت تحصیلی: میانجیگری هیجانهای پیشرفت3353515110.22099/jsli.2019.23157.2058FAنگین همتیدانشجوی کارشناسی ارشد رشته روانشناسی تربیتی، دانشگاه یاسوجناصر نوشادیاستادیار گروه علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه یاسوجفریبرز نیکدلاستادیار گروه علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه یاسوجJournal Article20161022در پژوهش حاضر رابطة اهداف پیشرفت و انگیزش تحصیلی با مشغولیت تحصیلی با میانجی­گری هیجانهای پیشرفت بررسی شد. شرکتکنندگان پژوهش، 315 دانشجو (173 نفر زن و 142 نفر مرد) رشتهها و مقاطع مختلف دانشکدة علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه شیراز بودند که با روش نمونهگیری تصادفی طبقهای انتخاب شدند. برای سنجش متغیرهای مورد مطالعه از چهار مقیاس استفاده به عمل آمد: مقیاس مشغولیت تحصیلی (ریو و تسنگ)، مقیاس اهداف پیشرفت (الیوت و مک گریگور)، مقیاس انگیزش تحصیلی (والرند)، و مقیاس هیجانهای پیشرفت پکران استفاده شد. طرح پژوهشی حاضر، طرح همبستگی بود که ارزیابی الگوی پیشنهادی از طریق الگویابی معادلات ساختاری (SEM) و با استفاده از نرمافزار AMOS ویراست 24 انجام گرفت. نتایج نشان دادند که اهداف تبحر گرایشی و عملکرد گرایشی اثر مثبت و معناداری بر مشغولیت تحصیلی دارند، ولی اثر اهداف تبحر اجتنابی و عملکرد اجتنابی بر مشغولیت تحصیلی معنادار نبودند. همچنین یافته­ها نشان دادند که انگیزش درونی اثر معنادار مثبت و انگیزش بیرونی اثر معنادار منفی بر مشغولیت تحصیلی داشتند، در حالی که اثر بیانگیزگی بر مشغولیت تحصیلی معنادار نبود. نتایج مربوط به روابط غیرمستقیم نیز نشان دادند، ابعاد اهداف پیشرفت از طریق هیجانهای منفی و اهداف تبحر گرایشی، تبحر اجتنابی و عملکرد گرایشی از طریق هیجانهای مثبت اثرات غیرمستقیم معناداری بر مشغولیت تحصیلی داشتند، و ابعاد انگیزش تحصیلی از طریق هیجان­های مثبت و انگیزش درونی و بیانگیزگی از طریق هیجان­های منفی اثرات غیرمستقیم معناداری بر مشغولیت تحصیلی داشتند. در نتیجه همه اثرهای مستقیم پژوهش حاضر (بهجز اثر اهداف تبحر اجتنابی، عملکرد اجتنابی و بیانگیزگی بر مشغولیت تحصیلی)، معنادار شدند و نقش میانجیگری هیجانهای پیشرفت در مدل مفروض، نیز تأیید شد.دانشگاه شیرازمجله مطالعات آموزش و یادگیری2228-507510220190220حمایت اجتماعی و انگیزش تحصیلی: نقش واسطهای باورهای خودکارآمدی5474515210.22099/jsli.2019.22155.1977FAالهه رضاییدانشجوی کارشناسی ارشد روانشناسی تربیتیافسانه توحیدیاستادیار گروه روانشناسی دانشگاه شهید باهنر کرمانسید محمدحسین موسوی نسباستادیار گروه روانشناسی دانشگاه شهید باهنر کرمانJournal Article20160801پژوهش حاضر، رابطة حمایت اجتماعی و انگیزش تحصیلی با واسطهگری باورهای خودکارآمدی را بررسی کرده است. مشارکتکنندگان شامل 380 نفر از دانشجویان دانشگاه شهید باهنر کرمان (236 دختر، 144 پسر) بودند که بر اساس روش نمونهگیری خوشهای چند مرحلهای انتخاب شدند. برای گردآوری دادهها پرسشنامههای حمایت اجتماعی (واکس و همکاران)، انگیزش تحصیلی (هارتر) و باورهای خودکارآمدی (شرر و همکاران) استفاده شد. نتایج تحلیل مسیر با توجه به مدل اصلی پژوهش حاکی از آن بود که حمایت اجتماعی به طور مستقیم با انگیزش تحصیلی رابطه ندارد، بلکه به صورت غیرمستقیم از طریق باورهای خودکارآمدی، به عنوان متغیر واسطه­ای، برانگیزش تحصیلی اثر می­گذارد. همچنین، از بین ابعاد حمایت اجتماعی (حمایت خانواده، حمایت دوستان و حمایت دیگران)، تنها دو بعد حمایت خانواده و حمایت دیگران تأثیر مثبت و مستقیمی بر باورهای خودکارآمدی دانشجویان داشت. علاوه بر این، باورهای خودکارآمدی توانست اثر مثبت و مستقیمی بر انگیزش تحصیلی (درونی، بیرونی) دانشجویان داشته باشد، اما حمایت دوستان نتوانست رابطة معناداری را با باورهای خودکارآمدی و انگیزش تحصیلی دانشجویان نشان دهد. درمجموع، باورهای خودکارآمدی در رابطة بین حمایت اجتماعی و انگیزش تحصیلی نقش واسطهای داشتند، و مؤید این واقعیت است که حمایتهای مؤثر از جانب خانواده و اجتماع جهت تقویت باورهای فراگیران و همچنین ترغیب توانایی­های آنان برای بالابردن انگیزش تحصیلی نقش مؤثری دارند.دانشگاه شیرازمجله مطالعات آموزش و یادگیری2228-507510220190220رابطۀ ساختاری تعامل معلم-دانشآموز، درگیری تحصیلی و سازگاری دانشآموزان با مدرسه7599515610.22099/jsli.2019.29377.2545FAحیدر محمدی باغملاییدانشجوی دکتری روانشناسی تربیتی دانشگاه شیرازفریده یوسفیدانشیار روانشناسی تربیتی دانشگاه شیرازJournal Article20180513مطالعۀ حاضر با هدف شناخت رابطۀ ساختاری تعامل معلم-دانشآموز و سازگاری دانشآموزان با مدرسه با واسطهگری درگیری تحصیلی انجام شد. این مطالعه از نوع همبستگی است که در آن روابط بین متغیرهای پژوهش با استفاده از روش مدلیابی معادلات ساختاری بررسی شده است. شرکتکنندگان پژوهش 603 نفر (329 دختر و 274 پسر) از دانشآموزان پایۀ اول دورۀ دوم متوسطۀ شهرستان بوشهر بودند که بر اساس روش نمونهگیری تصادفی خوشهای چندمرحلهای انتخاب شدند و پرسشنامههای تعامل معلم-دانشآموز (وبلز، کریتون، لوی و هویمایرز)، درگیری تحصیلی (ریو و تسنگ) و سازگاری دانشآموزان (سینها و سینگ) را که چیدمان آنها به صورت تصادفی بود، در محل کلاسهای عادی خود تکمیل کردند. دادههای جمعآوری شده با استفاده از نرمافزارهای آماری SPSS و AMOS (ویرایش 24) تحلیل شدند. روایی و پایایی ابزارهای پژوهش با استفاده از روش تحلیل عاملی تأییدی و ضریب آلفای کرونباخ بررسی و احراز شد. یافتهها نشان دادند که مدل با دادههای پژوهش برازش مناسبی دارد و تعامل معلم-دانشآموز بر درگیری تحصیلی و سازگاری دانشآموزان با مدرسه اثر مستقیم دارد. اثر غیرمستقیم تعامل معلم-دانشآموز بر سازگاری با مدرسه با واسطهگری درگیری تحصیلی نیز معنیدار بود. بدین ترتیب باید گفت که تعامل معلم-دانشآموز میتواند هم به طور مستقیم و هم به طور غیرمستقیم و از طریق درگیری تحصیلی بر سازگاری دانشآموزان با مدرسه مؤثر باشد. بر اساس نتایج بهدست آمده از این پژوهش میتوان گفت برای افزایش احتمال سازگاری دانشآموزان با مدرسه، باید به روابط مثبت آنها با معلمان و نیز ارتقای درگیری تحصیلی آنها توجه شود.دانشگاه شیرازمجله مطالعات آموزش و یادگیری2228-507510220190220طراحی چارچوب ارزشیابی تلفیقی پیشرفت تحصیلی در دوره اوّل متوسطه نظام جمهوری اسلامی ایران: پژوهشی کیفی100122515310.22099/jsli.2019.26540.2324FAمهدی محمدیدانشیار بخش مدیریت و برنامهریزی آموزشی دانشگاه شیرازجعفر جهانیدانشیار بخش مدیریت و برنامهریزی آموزشی دانشگاه شیرازمریم شفیعی سروستانیاستادیار بخش مدیریت و برنامهریزی آموزشی دانشگاه شیراز0000-0002-6120-8230قاسم سلیمیاستادیار بخش مدیریت و برنامهریزی آموزشی دانشگاه شیرازمجید کوثریدانشجوی دکتری برنامهریزی درسی دانشگاه شیراز، عضو هیئتعلمی دانشگاه فرهنگیانJournal Article20170831مفهومپردازی ارزشیابی تلفیقی همواره یکی از دغدغههای سیاست­گذاران نظام تعلیم و تربیت کشور بوده است. هدف از انجام این پژوهش، طراحی چارچوب ارزشیابی تلفیقی پیشرفت تحصیلی دوره اوّل متوسطه نظام جمهوری اسلامی ایران است. طرح پژوهش، کیفی و روش آن مطالعه موردی کیفی چندگانه است. مشارکت­ کنندگان پژوهش شامل 16 نفر از اعضای هیئتعلمی رشته روانشناسی تربیتی و علوم تربیتی دانشگاه، و کارشناسان مسئول سنجش و ارزشیابی پیشرفت تحصیلی ادارات آموزش و پرورش استان فارس بودند که با رویکرد نمونهگیری هدفمند و روش «معیار» انتخاب شدند. روش گردآوری دادههای پژوهش، مصاحبه نیمه ساختارمند بود و برای تحلیل دادهها از روش تحلیل مضمون (پایه، سازماندهنده و فراگیر) استفاده شد. با رویکرد تحلیلی بازساختارگرایی موریس، 22 مضمون پایه در 8 مضمون سازماندهندة هدف، روشهای جمعآوری اطلاعات، وزندهی به بخش کمّی و کیفی ارزشیابی، بازخورد، مشارکتکنندگان در فرایند ارزشیابی، تدریس، استلزامها و امکانات زیرساختی و اعتبار نتایج ارزشیابی استخراج شد. در پایان شبکه مضامین، مولفههای ارزشیابی تلفیقی پیشرفت تحصیلی ترسیم و اعتباریابی آن از طریق تکنیکهای اعتبارپذیری و اعتمادپذیری با استفاده از همسوسازی دادهها انجام شد. یافتههای مطالعه کنونی میتواند به برنامهریزان آموزشی در خلق نگاهی نو در حوزه مطالعات ارزشیابی برنامههای درسی دوره متوسطه نظام تعلیم و تربیت کشور کمک کند.دانشگاه شیرازمجله مطالعات آموزش و یادگیری2228-507510220190220مقایسه اثربخشی آموزش به روش الگوی پیشسازماندهنده، سکوسازی و سنتی بر میزان تاب آوری تحصیلی123141515810.22099/jsli.2019.23497.2081FAعزت اله قدم پوردانشیار روانشناسی تربیتی، گروه روانشناسی، دانشگاه لرستان، خرم آبادمسعود صادقیاستادیار مشاوره خانواده، گروه روانشناسی، دانشگاه لرستان، خرم آبادمهدی یوسف ونددانشجوی دکترای روانشناسی تربیتی، گروه روانشناسی، دانشگاه لرستان، خرمآباد0000-0002-0602-2193سبحان ملکیدانشجوی کارشناسی ارشد مدیریت آموزشی، گروه روانشناسی، دانشگاه خوارزمی، تهرانهومن رجبیدانشجوی دکترای روانشناسی تربیتی، گروه روانشناسی، دانشگاه تهرانJournal Article20161120هدف این پژوهش بررسی اثربخشی آموزش به روش الگوی پیش­سازمان­دهنده، سکوسازی و سنتی بر میزان تاب­آوری تحصیلی دانش­آموزان دختر سال دوم متوسطه در درس زبان انگلیسی شهر خرم­آباد بود. در یک طرح نیمهتجربی 60 دانش­آموز به روش نمونه­گیری خوشه­ای چند مرحله­ای انتخاب و به طور تصادفی در سه گروه جایگزین شدند. گروه­های آزمایش به طور مجزا 12 جلسه با روش­های الگوی پیشسازمان­دهنده و سکوسازی آموزش دیدند و گروه کنترل با روش سنتی آموزش دید. همۀ گروه­ها به پرسش­نامۀ تاب­آوری تحصیلی ساموئلز (2004) در مرحلۀ پیش­آزمون، پس­آزمون و پیگیری دوماهه، پاسخ دادند. داده­ها با روش تحلیل کوواریانس تحلیل شدند. نتایج نشان داد در مرحلۀ پس­آزمون روش­های الگوی پیش­سازمان­دهنده و سکوسازی باعث افزایش میزان تاب­آوری تحصیلی شده است، اما در مرحلۀ پیگیری بین روش­های الگوی پیش­سازمان­دهنده و سکوسازی در افزایش تاب­آوری تحصیلی تفاوت معناداری وجود نداشت. بنابراین، گرچه تأثیرگذاری هر دو روش در مرحلۀ پس­آزمون معنادار بوده است، اما در بلندمدت میان این دو روش تفاوت معناداری وجود نداشت. بنابراین روش­های تدریس سکوسازی و الگوی پیشسازمان­دهنده در کوتاه­مدت بر افزایش تاب­آوری تحصیلی مؤثر هستند.دانشگاه شیرازمجله مطالعات آموزش و یادگیری2228-507510220190220مقایسه اثربخشی آموزش شایستگی هیجانی و حل مسئله بر خودکارآمدی ادراک شده دانشجویان دانشگاه فرهنگیان142164515910.22099/jsli.2019.28819.2512FAناصر منتظرگروه روان شناسی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد سارییارعلی دوستیاستادیار گروه روانشناسی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد ساریرمضان حسن زادهاستاد گروه روانشناسی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد ساریقدرت اله عباسیاستادیار گروه روانشناسی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد ساریJournal Article20180314هدف این پژوهش، مقایسۀ اثربخشی آموزش شایستگی هیجانی و حل مسأله بر خودکارآمدی ادراک شده در دانشجویان بود. روش پژوهش، شبه آزمایشی با طرح پیش­ آزمون-پس­ آزمون با گروه کنترل و دوره پیگیری بود. نمونه پژوهش شامل 81 نفر (گروه آزمایش شایستگی هیجانی ۲۵ نفر، گروه آزمایشی حل مساله ۲۷ نفر و گروه گواه ۲۹ نفر) از بین دانشجویان دانشگاه فرهنگیان استان مازندران بود که با روش نمونهگیری خوشه ­ای چند مرحله­ای و به صورت تصادفی انتخاب شدند. ابزار اندازه­گیری، پرسشنامۀ خودکارآمدی شرر و مادوکس (1982) بود. به گروه­های آزمایشی، آموزش شایستگی هیجانی و حل مسئله طی 10 جلسه و به مدت یک ماه ارائه شد، در این مدت آزمودنی­های گروه گواه هیچ­گونه مداخله­ای دریافت نکردند. نتایج آزمون تحلیل واریانس در اندازه­ گیری­های مکرر، نشان داد آموزش شایستگی هیجانی سبب بهبود خودکارآمدی ادراک شده در دانشجویان شد. آموزش حل مسئله نیز سبب بهبود خودکارآمدی ادراک شده در دانشجویان شد. هم­چنین، یافته­ها نشان داد بین اثربخشی دو گروه شایستگی هیجانی و حل مسئله بر خودکارآمدی ادراک شده دانشجویان تفاوت معناداری وجود نداشت. این نتایج می­تواند پشتوانه­ای برای بهکارگیری شایستگی هیجانی و حل مسئله برای افزایش خودکارآمدی ادراک شده در دانشجویان باشد.دانشگاه شیرازمجله مطالعات آموزش و یادگیری2228-507510220190220شناسایی مؤلفههای معماری مؤثر در ارتقای یادگیری دانشآموزان با تأکید بر فضاهای باز مدارس بر اساس سند تحول بنیادین آموزش و پرورش165193515510.22099/jsli.2019.29978.2585FAمحمدتقی نظرپوراستادیار، دانشکده معماری و شهرسازی، دانشگاه شهید بهشتیسعید نوروزیان ملکیاستادیار، دانشکده معماری و شهرسازی، دانشگاه شهید بهشتی0000-0003-4963-7814Journal Article20180628<span style="font-size: small;">آموزش و پرورش زیربنای ساخت جامعۀ سالم بوده و در سال­های اخیر با توجه به رشد و وسعت تغییرات شیوه­های آموزشی، سازگارکردن بستر یادگیری با نیازهای یادگیرنده، بیش از پیش در کانون توجه متخصصان این حیطه قرار گرفته است. توجه صرف به احجام، ساختمان و فضاهای بستۀ مدارس به جای توجه هم­زمان به فضاهای باز از نقاط ضعف اصلی مدارس کشور بوده و فضاهای باز موجود به رفع کامل نیازهای آموزشی، ارتباطات جمعی، بازی و استراحت دانش­ آموزان نمیپردازد. بازنگری در نحوۀ برخورد با طراحی فضاهای باز و بسته مدارس موضوعی است که ذهن بسیاری از متخصصان آموزشی را به خود معطوف ساخته است. هدف از انجام پژوهش حاضر شناخت عناصری از فضاهای آموزشی است که از دیدگاه متخصصان دارای اهمیت هستند و موجب افزایش یادگیری دانش­آموزان میشوند. در این پژوهش سعی بر آن بود تا عناصر مؤثر در یک قالب کلی ارائه شود تا طراحان و معماران بتوانند با استناد به آن، اهم مفاهیم و موارد موردنیاز را در طراحی فضاهای باز آموزشی در نظر بگیرند و اعمال کنند. در این پژوهش، برای پاسخ به پرسش­های تحقیق و شناسایی مؤلفه­های مؤثر در ارتقای یادگیری دانشآموزان از دیدگاه متخصصان (تکنیک دلفی)، استفاده شده است. بر اساس ماهیت موضوع، پرسشنامه به عنوان ابزار اصلی گردآوری اطلاعات استفاده شده است. ساختار پرسشنامه بر اساس مؤلفه­های مستخرج از ادبیات موضوع و براساس طیف لیکرت تدوین شده است. سپس از طریق تحلیل محتوا، پاسخ هر کدام از سؤالات باز پرسشنامه از جانب متخصصان بررسی شد. با بهره­گیری از نظرات طراحان و متخصصان معماری، روانشناسان محیطی، کارشناسان فضاهای آموزشی شاغل در سازمان نوسازی، توسعه و تجهیز مدارس کشور و مسئولان ادارۀ کل آموزش و پرورش، میزان تأثیر عوامل استخراج شده در افزایش یادگیری و خلاقیت دانشآموزان، ارزیابی و اولویتبندی شد. در نهایت اصول طراحی برای سازماندهی فضایی مدارس ارائه شد که با توجه به نیازهای گوناگون دانشآموزان، میتواند راهنمای طراحی برای معماران و متخصصان باشد.</span>دانشگاه شیرازمجله مطالعات آموزش و یادگیری2228-507510220190220آزمون و مقایسه مدل علّی هدفهای پیشرفت و دوستی با کمکطلبی سازگار با میانجیگری نگرش نسبت به کمکطلبی در دانشآموزان دختر مدارس استعدادهای درخشان و عادی دوره متوسطه اول194218515410.22099/jsli.2019.22378.2004FAزینب صداقتدانشجوی دکتری روانشناسی تربیتی، دانشگاه شهید چمران اهوازعلیرضا حاجی یخچالیدکتری تخصصی روانشناسی تربیتی، استادیار دانشگاه شهید چمران اهوازمنیجه شهنی ییلاقدکتری تخصصی روانشناسی تربیتی، استاد دانشگاه شهید چمران اهواز0000-0002-8110-5335غلامحسین مکتبیدکتری تخصصی روانشناسی، دانشیار دانشگاه شهید چمران اهوازJournal Article20160815هدف از این پژوهش، بررسی رابطة بین هدفهای پیشرفت و دوستی با رفتار کمکطلبی سازگار، با واسطهگری فایده و تهدید ادراک شده کمکطلبی بود. شرکتکنندگان پژوهش شامل 120 دانشآموز دختر متوسطه اول مدارس استعداد درخشان اهواز که با روش سرشماری، و 120 دانشآموز دختر متوسطه اول مدارس عادی که با روش نمونهگیری تصادفی چند مرحلهای انتخاب شدند بودند. مشارکتکنندگان پنج پرسشنامة هدفهای پیشرفت، هدفهای دوستی، کمکطلبی، فایده ادراک شده کمکطلبی و تهدید ادراک شده کمکطلبی را در محل کلاسهای خود تکمیل نمودند. دادهها با استفاده از نرمافزار AMOS و در قالب تحلیل مسیر تحلیل شدند. نتایج نشان داد که، هدف تبحرگرا و دوستیگرا رابطه مثبت مستقیمی با فایده ادراک شده کمکطلبی دارند؛ همچنین با کمکطلبی سازگار رابطه مثبت غیرمستقیم دارند. هدفهای عملکردگرا، عملکردگریز و دوستیگریز رابطة مثبت مستقیمی با تهدید ادراک شده کمکطلبی دارد، همینطور با کمکطلبی سازگار رابطه منفی غیر مستقیم دارند. هدف تبحرگریز نیز با فایده ادراک شده کمکطلبی رابطه منفی دارد. علاوه بر این، استفاده از آزمون بوت استراپ نشان داد که نقش واسطهای فایده ادراک شده کمکطلبی در رابطه بین هدف تبحرگرا و دوستیگرا با کمکطلبی سازگار معنادار است. همچنین، این آزمون نشان داد که تهدید ادراک شده کمکطلبی نقش واسطهای معناداری بین هدفهای عملکردگرا، عملکردگریز و دوستیگریز با کمکطلبی سازگار دارد. بهعلاوه، در مقایسه گروه تیزهوش و عادی در مسیرهای هدف عملکردگرا به تهدید ادراک شده کمکطلبی، دوستیگرا به فایده ادراک شده کمکطلبی، و دوستی گریز به تهدید ادراک شده کمکطلبی، تفاوت بین دو گروه معنادار بود و نشان از آن داشت که سطح تواناییهای تحصیلی دانشآموزان در برخی مسیرهای مدل نقش تعدیلکننده دارد.دانشگاه شیرازمجله مطالعات آموزش و یادگیری2228-507510220190220تأثیر بازیهای حرکتی خلاق بر مهارتهای حرکتی بنیادی کودکان 4 تا 6 سال219236515710.22099/jsli.2019.24389.2164FAکفایت علیخانیکارشناس ارشد رشد حرکتی؛ دانشگاه شیرازربابه رستمیدانشیار بخش علوم ورزشی دانشگاه شیرازمحبوبه البرزیدانشیار مبانی تعلیم تربیت دانشگاه شیرازJournal Article20170206مهارتهای حرکتی بنیادی، پایه و اساس مهارتهای تخصصی هستند. علاوه بر بالیدگی، غنیسازی محیط نیز میتواند بر توسعۀ این مهارتها اثرگذار باشد. لذا پژوهش حاضر با هدف بررسی اثربخشی بازیهای حرکتی خلاق بر مهارتهای حرکتی بنیادی کودکان 4 تا 6 سال انجام گرفته است. روش پژوهش حاضر نیمهآزمایشی بود و از طرح پیشآزمون -پسآزمون با گروه کنترل استفاده شد. جامعۀ آماری این پژوهش، همۀ کودکان 4 تا 6 سال مهدکودکها و پیشدبستانیهای شهر شیراز در سال تحصیلی 94-1393 بودند. بدین منظور با توجه به ملاکهای ورود به پژوهش و با استفاده از روش نمونهگیری خوشهای چندمرحلهای یک مهد کودک انتخاب و از بین کودکان 4 تا 6 سال مهد منتخب تعداد 63 نفر (33 نفر گروه کنترل و 30 نفر هم گروه آزمایش) انتخاب و به تصادف در دو گروه کنترل و آزمایش گمارده شدند. ابتدا کودکان موردنظر از طریق آزمون رشد حرکتی درشت (اولریخ-2) (TGMD2) ارزیابی شدند. بعد گروه آزمایش به مدت 24 جلسة 45 دقیقهای به بازیهای حرکتی خلاق پرداختند و گروه کنترل نیز در این مدت به همین میزان فعالیتهای عادی انجام دادند. در نهایت پس از گرفتن پسآزمون نمرات دو گروه ثبت شد. نتایج نشان داد بین گروه آزمایش و کنترل در اجرای مهارتهای کنترل شیء و جابه جایی، تفاوت معناداری وجود دارد؛ اما بین دو جنس از لحاظ اجرای مهارتهای جا به جایی و از لحاظ اجرای مهارتهای دستکاری، اختلاف معناداری وجود نداشت. با رویداشت به نتایج پژوهش پیشنهاد میشود، در برنامة آموزشی مهدکودکها، از طریق بازیهای حرکتی خلاق و با درگیر کردن کودک در فرایندهای زیربنایی حرکت، زمینه رشد الگوهای پایه را فراهم شود.