دانشگاه شیرازمجله مطالعات آموزش و یادگیری2228-50758220170219نقش سبکهای اسنادی در هیجانهای خودآگاه شرم و گناه در دانش آموزان دوره ابتدایی118396710.22099/jsli.2017.3967FAنرجس عباسیدانشجوی کارشناسی ارشد روان شناسی تربیتی، دانشگاه خلیج فارس بوشهرفریده سادات حسینیاستادیار گروه روان شناسی دانشگاه خلیج فارس بوشهر (نویسنده مسؤول)سید موسی گلستانهاستادیار گروه روان شناسی دانشگاه خلیج فارس بوشهرJournal Article20151103اخیراً باب جدیدی در مطالعات هیجان<span style="font-family: Calibri;">­</span>ها، تحت عنوان هیجان­های خود­آگاه، مطرح شده است؛ اما تحقیقات کمی درباره معنا،رشد و مکانیزمهای اثرگذاری آن­ها، انجام شده است. بر همین اساس، پژوهش حاضر با هدف بررسی نقش سبکهای اسنادی در هیجان­های خودآگاه شرم و گناه کودکان انجام شد. نمونه پژوهش شامل 565 نفر از دانشآموزان پایه­های چهارم، پنجم و ششم شهر گله­دار بودند؛ که بر اساس نمونه­­گیری خوشه­ای چند مرحله­ای انتخاب شدند و دو پرسش­نامه، آزمون هیجان خودآگاه برای کودکان (<span style="font-family: Calibri;">TOSCA-C</span>) و نسخه تجدید نظر شده پرسش­نامه­ی سبک اسناد کودکان (<span style="font-family: Calibri;">CASQ–R</span>) را تکمیل نمودند. اعتبار و پایایی این ابزارها مورد بررسی قرار گرفت که در حد مطلوب ارزیابی گردید. نتایج نشان داد که از ابعاد سبک اسنادی منفی به ترتیب سه بعد پایدار منفی، درونی منفیو کلی منفی به صورت مستقیم و از ابعاد سبک اسنادی مثبت، بعد پایدار مثبت به صورت معکوس، شرم را پیش­بینی می­نمایند. به­علاوه، از ابعاد سبک اسنادی منفی به ترتیب دو بعد پایدار منفی و کلی منفی به صورت معکوس و از ابعاد سبک اسنادی مثبت، بعد پایدار مثبت به صورت مستقیم، هیجان گناه را پیش­بینی نمود. لذا الگوی اسناددهی متفاوتی در هیجان شرم و گناه کودکان مشاهده گردید. یافتههای پژوهش در راستای اهمیت نحوه اسناد­دهی دانشآموزان در تجربه هیجانهای خودآگاه مورد بحث و بررسی قرار گرفت.دانشگاه شیرازمجله مطالعات آموزش و یادگیری2228-50758220170219فرهنگ یادگیری سازمانی، اثربخشی مدیریتی و توانمندسازی روان شناختی: پیشبینیکنندههای یادگیری در محیط کار1936397410.22099/jsli.2017.3974FAمرتضی طاهریاستادیار مدیریت آموزشی، دانشگاه علامه طباطبایی (نویسنده مسؤول)ندا نظریکارشناسی ارشد مدیریت آموزشی، دانشگاه علامه طباطباییسعید غیاثیاستادیار برنامهریزی آموزش عالی، دانشگاه علامه طباطباییJournal Article20151203هدف از انجام این پژوهش، بررسی روابط مستقیم و غیرمستقیم فرهنگ یادگیری سازمانی، اثربخشی مدیریتی و توانمندسازی روان­شناختی با یادگیری کارکنان در محیط کار بود. در این پژوهش همبستگی، دادهها با مشارکت 117 نفر از کارکنان دو سازمان دولتی در شهر تهران گردآوری شد. برای جمعآوری اطلاعات از چهار پرسش­نامه استاندارد فرهنگ یادگیری سازمانی، اثربخشی مدیریتی، توانمندسازی روان­شناختی و یادگیری در محیط کار استفاده شد. روایی تمامی ابزارها از طریق بررسی روایی سازه با استفاده از نرم افزار Smart PLS تأیید شد. یافتههای پژوهش نشان داد متغیر یادگیری در محیط کار به طور مستقیم و غیرمستقیم از متغیرهای فرهنگ یادگیری سازمانی و اثربخشی مدیریتی و به طور مستقیم از متغیر توانمندسازی روان­شناختی تأثیر میپذیرد. همچنین فرهنگ یادگیری سازمانی اثر مستقیم و غیرمستقیم معنیداری بر توانمندسازی <br /> روان­شناختی و اثربخشی مدیریتی دارد. اثربخشی مدیریتی تنها اثر مستقیم معنیداری بر توانمندسازی روان­شناختی دارد. با توجه به این یافتهها، فرهنگ یادگیری سازمانی بیشترین تأثیر را بر یادگیری کارکنان در محیط کار دارد. این نتایج اهمیت فرهنگ سازمانی را برای مدیران آشکار میکند و در ترغیب آن­ها به ارتقای فرهنگ یادگیری در سازمان و تبدیل آن به یک سازمان یادگیرنده کمک میکند.دانشگاه شیرازمجله مطالعات آموزش و یادگیری2228-50758220170219ارزیابی فرآیندهای آموزشی فاوا- محور: یک چهارضلعی معیوب3767397510.22099/jsli.2017.3975FAعلیرضا مقدماستادیار دانشگاه مموریال، کاناداJournal Article20151205این پژوهش به ارزیابی نحوه­ی استفاده از فاوا در مدارس «هوشمند» می­پردازد. بدین منظور، رویکرد کیفی و روش مطالعه­ی موردی اتخاذ شده­ی کلاس­های دبیران رشته­ی ریاضی- فیزیک سال دوم متوسطه­ی استان زنجان مورد مشاهده قرار گرفت. نمونه­گیری به روش هدفمند انجام و ۱۲ کلاس برای مشاهده­ی فعالیت­های یاددهی-یادگیری انتخاب شد. یافته­ها نشان می­دهد معلمان از فاوا عمدتاً برای ارائه­ی اطلاعات به دانش­آموزان استفاده می­کنند؛ دانش­آموزان کمتر فعال بوده، بیشتر شنونده­ی فاوا هستند؛ علی­رغم وجود رایانه برای اکثر دانش­آموزان، تنها یک رایانه استفاده شده مابقی با روپوشی پوشانده شده­اند؛ باوجود جذابیت­های بالقوه­ی فناوری، رفتارهای حاکی از بی­توجهی به درس نسبتاً زیاد است. بهطورکلی کاربرد فاوا در مقایسه با آموزش سنتی تفاوتی در کارکردهای معلم، دانش­آموزان و فرآیندهای یاددهی- یادگیری ایجاد نکرده، متن و تصاویر کتاب­های درسی و صدای معلم را در قالب دیجیتال به همان روش سخنرانی در سبک آموزش سنتی ارائه می­کند. فاوا در کنار معلم، محتوا و دانش­آموزان اضلاع یک چهارضلعی معیوب هستند.دانشگاه شیرازمجله مطالعات آموزش و یادگیری2228-50758220170219بررسی رابطه بین ابعاد الگوهای ارتباطات خانواده/ استادان و جرأت ورزی در دانشجویان با واسطهگری تنظیم هیجان6891396810.22099/jsli.2017.3968FAفرهاد خرماییدکترای تخصصی روان شناسی تربیتی، دانشیار دانشگاه شیرازمعصومه زارعکارشناسی ارشد روان شناسی تربیتی (نویسنده مسؤول)Journal Article20150507مهارت جرأت­ورزی یا رفتار جرأت­ورزانه نقش مهمی در برقراری و حفظ ارتباطات و تعاملات بین فردی دارد. جرأت­ورزی در مفهوم به معنای توانایی دفاع از مواضع خود، دستیابی به اهداف و فائق آمدن بر دشواریها، مصمم بودن در رفتار بدون آسیب رساندن به حقوق دیگران و کنترل تکانههای پرخاشگرایانه است. از همین رو شناسایی پیش آیندهای آن مورد توجه محققان بوده است. هدف این پژوهش بررسی نقش واسطهای تنظیم هیجان در رابطه الگوهای ارتباطات خانواده و استادان با جرأت­ورزی است. در این مدل الگوهای ارتباطی خانواده و استادان به عنوان متغیر برون­زاد، تنظیم هیجان به عنوان متغیر واسطهای و جرأت­ورزی به عنوان متغیر درون­زاد در نظر گرفته شدند. در این مطالعه 317 دانشجوی دختر و پسر دوره کارشناسی سال تحصیلی 91-92 دانشگاه شیراز شرکت داشتند که به شیوۀ خوشهای چند مرحلهای تصادفی انتخاب شدند. برای گردآوری اطلاعات از چهار ابزار الگوهای ارتباطی خانواده، الگوهای ارتباطی استادان، مقیاس جرأت­ورزی سازگارانه و پرخاشگرانه و پرسش­نامه­ی تنظیم هیجان استفاده شد. برای تعیین پایایی پرسش­نامه­ها از روش آلفای کرونباخ و جهت احراز روایی مقیاس­ها از روش تحلیل عوامل استفاده شد. شواهد مؤید پایایی و روایی مطلوب مقیاس­ها بود. به منظور بررسی مدل پژوهش، از تحلیل مسیر استفاده شد. به طور کلی نتایج حاکی از آن بود که جهت گیری گفت­وشنود و هم­نوایی به منزله ابعاد الگوهای ارتباطات خانواده به صورت مستقیم قدرت پیش بینی جرأت­ورزی ­را دارند. همچنین جهت­گیری گفت­­وشنود خانواده و <br />هم­نوایی استادان به ترتیب پیش بینی کنندهی مستقیم راهبردهای بازارزیابی شناختی و سرکوب ابرازی تنظیم هیجان هستند. علاوه بر این، راهبرد بازارزیابی شناختی تنظیم­ هیجان رابطه­ی میان جهت­گیری گفت­وشنود خانواده و <br />جرأت­ورزی سازگارانه را واسطه­گری می­کند. بنابراین، هر چه افراد فضای ارتباطی خانواده را بر مبنای جهت­گیری گفت­وشنود بیشتر ادراک کنند به میزان بیشتری می­توانند از راهبرد بازارزیابی شناختی تنظیم هیجان استفاده کنند و به تناسب آن رفتار جرأت­ورزی سازگارانه افزایش می­یابد.دانشگاه شیرازمجله مطالعات آموزش و یادگیری2228-50758220170219بررسی اعتبار نمرات سوابق تحصیلی، نمرات آزمون سراسری و نمرات ترکیبی در پذیرش دانشجویان با استفاده از تئوری تعمیم پذیری92121396910.22099/jsli.2017.3969FAسلیمان ذوالفقارنسبکارشناس پژوهشی سازمان سنجش آموزش کشور، مرکز تحقیقات و ارزشیابی (نویسنده مسؤول)غلامرضا یادگارزادهاستادیار سازمان سنجش آموزش کشوراحسان جمالیاستادیار سازمان سنجش آموزش کشورابراهیم خداییمعاون وزیر و ریاست سازمان سنجش آموزش کشورJournal Article20150914بنا بر تصویب قانون پذیرش دانشجویان در سال­های آینده بر اساس افزایش تدریجی سهم سوابق تحصیلی آنها در ترکیب با نمره­ی آزمون سراسری، مشخص کردن کم و کیف ترکیب این دو نوع نمره برای انتخاب شایسته­ی متقاضیان ورود به دانشگاهها، یکی از مهم­ترین چالش­های تصمیم­گیرندگان در سازمان سنجش آموزش کشور بوده است. این پژوهش بهمنظور بررسی اعتبار نمرات حاصل از سوابق تحصیلی، آزمون سراسری و ترکیب آنها بر اساس تئوری تعمیم­پذیری صورت گرفته است. روش تحقیق بهصورت توصیفی بوده و در آن نمرات سوابق تحصیلی یک سال آخر 5608 دانش­آموزان گروه ریاضی و فنی به همراه رتبه­ی دروس مشابه در آزمون سراسری آنها مورد تجزیهوتحلیل قرار گرفته است. نتایج نشان داد که هم نمرات سوابق تحصیلی و هم نمرات آزمون سراسری برای رتبه­بندی و ارتقای افراد به مراحل بعدی آموزش بهتنهایی دارای ضرایب تعمیم­پذیری بهینه­ای هستند؛ <em>واریانس واقعی</em> هر سری از این نمرات جداگانه می­توانند افراد را برای ادامه تحصیل رتبه­بندی کنند. اما ترکیب این دو نوع نمره اثربخش نیست. آزمون کنکور هنجار مرجع و با چولگی مثبت است و سوابق تحصیلی از آزمون­های مختلف به­دست می­آید که ملاک مرجع و با چولگی منفی هستند. ترکیب آنها ایجاد یک توزیع دو­نمایی می­کند که در برآورد نمره­ی واقعی واریانس صفر یا منفی تولید می­کند و ضرایب تعمیم­پذیری به­دست آمده را بی­اعتبار می­سازد. درنهایت تبدیل نمرات به رتبه­های صدکی برای حذف چولگی و سپس تبدیل رتبه­ها به توزیع نمرات استاندارد z برای ترکیب کردن توزیع دو نوع نمره، باعث افزایش واریانس واقعی و بهبود ضرایب تعمیم­پذیری و اعتمادپذیری می­شود. همچنین در تهیه­ی نمره­ی کل ترکیبی برای این گروه آزمایشی باید تعداد دروس عمومی آنها را کاهش داد و هم­زمان تک نمره­ی ریاضی در خرده آزمون­های اختصاصی آنها را به 4 لایه نمره تفکیک کرد.دانشگاه شیرازمجله مطالعات آموزش و یادگیری2228-50758220170219تدوین برنامه ی آموزشی افزایش علاقه ی اجتماعی (والد-کودک) و بررسی اثربخشی آن در افزایش میزان علاقه ی اجتماعی دانش آموزان با اختلال نافرمانی مقابله ای122142397610.22099/jsli.2017.3976FAمحمود خبازدانشجوی دکتری روان شناسی تربیتی، دانشگاه علامه طباطبائی (نویسنده مسؤول)حمید علیزادهاستاد علوم روان شناسی، دانشگاه علامه طباطبائیعلی دلاوراستاد روشهای تحقیق و آمار، دانشگاه علامه طباطبائی0000-0003-0179-3359صغری ابراهیمی قوامدانشیار روان شناسی تربیتی، دانشگاه علامه طباطبائیJournal Article20151128پژوهش حاضر با هدف تدوین برنامه­ی افزایش علاقه­ی اجتماعی و بررسی اثربخشی آن بر میزان علاقه­ی اجتماعی دانش­آموزان با اختلال نافرمانی مقابلهای انجام شد. روش تحقیق حاضر آزمایشی است و برای <br /> جمع­آوری داده­ها از طرح آزمایشی پیش­آزمون-پس­آزمون با گروه کنترل استفاده شده است. از میان دانش­آموزان 9 تا 12 سال ارجاع شده به مراکز درمانی 32 نفر از افرادی که در مصاحبه­ی تشخیصی و نیز آزمون CBCL دارای اختلال نافرمانی مقابله­ای تشخیص داده شدند، به همراه والدین آن­ها به­صورت تصادفی به­عنوان نمونه­ی پژوهش انتخاب گردیدند و در دو گروه 16 نفره به­صورت تصادفی جایگزین شدند. ابزارهای مورد استفاده در پژوهش حاضر شامل سیاهه­ی رفتاری کودکان (CBCL) جهت تشخیص اختلال نافرمانی مقابله­ای و مقیاس علاقه­ی اجتماعی برای کودکان ایرانی (SISIC) جهت اندازه­گیری میزان علاقه­ی اجتماعی دانش­آموزان بودند که در دو مرحله­ی پیش­آزمون و پس­آزمون مورد استفاده قرار گرفتند. داده­ها با استفاده از آزمون تحلیل کوواریانس و تحلیل کوواریانس چند­متغیره مورد تجزیهوتحلیل قرار گرفتند. یافته­ها نشان می­دهد که در متغیر علاقه­ی اجتماعی و همه­ی زیر مقیاسهای آن شامل مسؤولیت­پذیری-انجام تکالیف، ارتباط با مردم- همدلی، جرأت-اطمینان و برابری در مقابل کهتری-برتری؛ نمره­ی گروه آزمایش نسبت به گروه کنترل بعد از آموزش برنامه­ی علاقه­ی اجتماعی افزایش معناداری دارد. بنابراین نتایج پژوهش حاضر گواه این مسأله است که برنامه­ی آموزشی افزایش علاقه­ی اجتماعی تدوینشده در پژوهش حاضر میزان علاقه­ی اجتماعی و تمامی زیر مقیاسهای علاقه­ی اجتماعی را در کودکان با اختلال نافرمانی مقابلهای افزایش می­دهد. درنتیجه از این برنامه­ی آموزشی میتوان برای پرورش علاقه­ی اجتماعی کودکان و نیز ارتقای ویژگیهای مثبت همبسته با علاقه­ی اجتماعی که در مطالعات متعددی مورد تأیید قرار گرفتهاند، بهره برد.دانشگاه شیرازمجله مطالعات آموزش و یادگیری2228-50758220170219رابطه ی هویت اخلاقی با بیصداقتی تحصیلی: بررسی نقش تعدیلی جنسیت143162397810.22099/jsli.2017.3978FAبهرام جوکاراستاد روان شناسی تربیتی، دانشگاه شیراز (نویسنده مسؤول)مرجان حقنگهدارکارشناسی ارشد روان شناسی تربیتی، دانشگاه شیرازJournal Article20150607بیصداقتی تحصیلی شامل عدول از اصول اخلاقی و قوانین در انجام تکالیف تحصیلی است که برای فرد امتیاز یا اعتبار علمی و آموزشی به­همراه دارد. تحول اخلاقی و سطح درونی­شدن اخلاقیات ازجمله عوامل تعیینکننده­ی بیصداقتی تحصیلی به­حساب آمده است. ازاینرو پژوهش حاضر نقش هویت اخلاقی را به­عنوان شاخصی از تحول اخلاقی، در پیشبینی ابعاد بیصداقتی تحصیلی (تقلب در آزمون و تقلب در تکلیف) مورد کنکاش قرار داد. شرکتکنندگان پژوهش 352 دانشآموز (65 دختر و 87 پسر) مقطع دوم دبیرستان شهر شیراز بودند که با استفاده از روش نمونهگیری خوشهای چندمرحلهای انتخاب شدند و <em> </em>مقیاس<em> «اهمیت هویت اخلاقی برای خود»</em> آکینو و رید و <em>«پرسشنامه­ی</em> <em>بیصداقتی تحصیلی»</em> مککابی و تروینییو را تکمیل نمودند. با استفاده از ویرایش پنجم نرم­افزار WarpPLS متغیرهای پژوهش به­صورت مکنون، وارد معادلات رگرسیون چندگانه به روش هم­زمان شدند و قدرت پیشبینی ابعاد هویت اخلاقی (درونیسازی و نمادسازی) در ابعاد بیصداقتی تحصیلی (تقلب در تکلیف و تقلب در امتحان)، مورد بررسی و تحلیل قرار گرفتند. نتایج نشان داد که بعد نمادسازی هویت اخلاقی، بعد تقلب در تکلیف را به­صورت منفی و معنادار و بعد تقلب در آزمون را به­صورت منفی اما در حد مرزی پیشبینی نمود. همچنین، بعد درونیسازی هویت اخلاقی، برخلاف انتظار، تنها بعد تقلب در آزمون را به­صورت منفی و معنادار پیشبینی کرد. <br /> به بیان دیگر، بعد خصوصی هویت اخلاقی پیشبینیکننده­ی گونه­ی فردی بیصداقتی تحصیلی، یعنی تقلب در آزمون و بعد عمومی هویت اخلاقی پیشبینیکننده­ی گونه­ی اجتماعی بیصداقتی تحصیلی، یعنی تقلب در تکلیف بود. بررسی نقش تعدیلکنندگی جنسیت در رابطه­ی ابعاد هویت اخلاقی با ابعاد بیصداقتی تحصیلی نشان داد که الگوی رابطه­ی بین درونیسازی و ابعاد بیصداقتی تحصیلی در دختران و پسران متفاوت است، بدین صورت که رابطه­ی بعد درونیسازی هویت اخلاقی با بعد تقلب در آزمون در پسران کاهش یافت.